Is Common Core Creating the Code for a Computerized Education System?

Astronomer Stephen Hawking recently raised concerns about the threat artificial intelligence poses to human civilization.  But even if we are not all turned into drones by some supermind, major changes are afoot, revealing both a bright and dark side of the technologies we find so addictive.

As teachers, most of us are excited to see our students turned on by the latest technologies. Computers allow students to conduct research on the web, email experts for information, gather images and view videos from around the world. Students can use digital tools to create, rather than simply consume. Students can make their own podcasts, tutorials, or creative projects. 

But technology has a darker side as well. I have been reading a book, called Mindless: Why Smarter Machines are Making Dumber Humans, which explores these dimensions of 21st century technology. Author Simon Head describes the ways in which computers are being used to reorganize and manage all sorts of aspects of life and commerce.

American society is now organized for the convenience and profitability of corporations, who, as Gilens and Page recently documented, hold sway over the political process.  Those corporations have discovered the extraordinary value of «Computer Business Systems,» which allow all sorts of processes to be rendered more efficient.

As I read of the ways these systems work, I began to understand some of the imperatives driving 21st century education «reform.»

 CBSs are amalgams of different technologies that are pulled together to perform highly complex tasks in the control and monitoring of businesses, including their employees. The technologies of the Internet are crucial to CBSs because they provide the foundation for computer networks that can link the workstation of every employee or group of employees within an organization. (p. 6)

Products known as «data warehouses» and «data marts» are also critical to the CBS control regime. Data warehouses contain the gigantic quantities of information needed to store data in millions of transactions performed daily by tens of thousands of employees – the raw material of the system. Data marts «cleanse» and order this data so that it can be used to evaluate performance in real time and in line with matrices established by management. Once data warehouses and data marts are fused with the monitoring capabilities of CBSs, then the building blocks of a very powerful system of workplace control are in place. (p. 7) 

When we think of work being controlled and sped up, the image of a factory worker comes to mind. We see Charlie Chaplin, in Modern Times, struggling to keep up with his assembly line. This movement for efficiency was called Taylorism, and transformed industrial production. In the 21st century, this is not just for factory workers.

The way this works is that system designers develop rules that govern interactions between the different parts of a process – even when those parts are actually human beings. Then those processes are analyzed and the system is reorganized and optimized for efficiency. If you have interacted with telephone tech support, you may have experienced this sort of management. Our medical services are now being organized on this basis, with insurance providers who have very specific ideas about what «best practice» means – and it is usually that which is the fastest and costs the least.

Simon Head explains:

How can this regime of precise measurement and of panoptic managerial vision be transferred to a context where the objects of production are the treatment of sick patients, the transactions between teachers and pupils, or the decisions to hire and fire employees? The answer is that the structure and context of these activities must be expressed in a form that can be captured by the system, so that their digital representations can then be read analyzed. But the limits of «capturability» become apparent when one looks at transactions between human agents where attempts to impose «capturability,» and with it the disciplines of CBSs, distort the meaning of what is being done and leave the data generated highly vulnerable to GIGO – garbage in, garbage out.

So what would it take to bring this sort of efficient management to education?

First of all, we need a discrete set of measurable learning objectives that everyone agrees are the goal for the K-12 system.

We need curriculum and most importantly closely aligned tests that tell us if students have met these objectives.

We need devices that students work on capable of recording and transmitting their every keystroke, their every written thought, and everything they have read or viewed on their screen.

Then we need data systems to track the performance of all the parts in the system. We want to know how the students are doing, but we also want to measure the effects of various learning technologies, readings, assignments and, of course, the effect of their teachers. So we need systems to record, store, and analyze all this data.  

Not sure how this will be possible? Take a minute to listen to Jose Ferreira, of Knewton: 

Education happens to be the world’s most data minable industry by far. And its not even close…. The name of the game is data per user. So one of the things that fakes us out about data in education is because it is so big – like the fourth biggest industry in the world – it produces incredible quantities of data. But data that just produces one or two data points per user per day is not really all that valuable to an individual user. It might be valuable to like a school district administrator, but maybe not even then. So let’s just compare. Netflix and Amazon get in the ones of data points per user per day. Google and Facebook get in the tens of data points per user per day. So you do ten minutes of messing around in Google and you produce about a dozen data points for Google. So Knewton today gets five to ten million actionable data points per student per day. Now we do that, because we get people, if you can believe it, to tag every single sentence of their content – we have a large publishing partnership with Pearson, and they’ve tagged all of their content. And we’re an open standard, so anyone can tag to us. If you tag all of your content, and you do it down to the atomic concept level, down to the sentence, down to the clause, you unlock an incredible amount of trapped, hidden data.

We literally know everything about you and how you learn best. Everything. Because we have five orders of magnitude more data about you than Google has. We literally have more data about our students than any company has about anybody else, about anything, and it’s not even close. That’s how we do it.

So this «learning system,» according to Mr. Ferreira, can use its predictive power to know how to teach every concept to every student. And it is critical that all the students be connected, because the system draws its intelligence from its ability to analyze these trillions of data points from millions of students. Mr Ferreira, in his 2012 speech above, claimed that in the following year his company would have the data for ten million students, and not long after that, 100 million.

Clearly you do not need teachers in this scenario, except perhaps to supervise the students as they work on their devices. Class sizes can expand significantly. You do not even need schools. All a student needs is some sort of computer and a connection to the internet.

This system to reorganize education sounds remarkably close to what Bill Gates has been advocating for the past few years. The Common Core would provide us with the list of discrete learning objectives, Pearson, Amplify and various other tech companies are producing the devices, tagging their content to the standards. The Department of Education is funding the standards-aligned tests, to be taken on computers. The Gates Foundation created inBloom to function as the data warehouse, (though that has now collapsed.)

Gates spoke with teachers earlier this year:

If states use common academic standards, the quality of classroom materials and professional development will improve, Gates said. Much of that material will be digital tools that are personalized to the student, he said. «To get this innovation out, common standards will be helpful.»

The wave of technology that has transformed the US economy since the advent of the internet twenty years ago has yielded tremendous advances in efficiency and productivity. However, the benefits of these advances have flowed up to the top one percent – or even the top .1 percent. A recent report suggests that nearly half the jobs in the US may be lost in the next twenty years as a result of computerization.

The people running the economy are looking for ways to cut any labor that can be rendered obsolete through technology, and educators are not immune to this trend.

The skills and abilities that students develop in school, under the guidance of skilled educators, are not so easily measured, and this is a powerful reason to reject the mechanization of education. The late Gerald Bracey offered this list of things not measured by tests:

  • creativity
  • critical thinking
  • resilience
  • motivation
  • persistence
  • curiosity
  • endurance
  • reliability
  • enthusiasm
  • empathy
  • self-awareness
  • self-discipline
  • leadership
  • civic-mindedness
  • courage
  • compassion
  • resourcefulness
  • sense of beauty
  • sense of wonder
  • honesty
  • integrity

In the years to come, we can choose to conform to the most efficient ways to organize our work and the process of education, so as to cost the least amount possible, while delivering the technical skills required by the employers who still require human labor. Or we can flip the paradigm, and organize our schools and our lives to serve the full development of children as human beings. This is decidedly inefficient. Huge amounts of time will be utterly wasted on kindergarten music recitals and artistic endeavors not worthy of a major gallery. This choice transcends education, and runs through every aspect of our culture. It is a challenge that requires not the efficient calculations of a thinking machine, but the slower contemplation of a moral mind. 

What do you think? Is the Common Core part of an effort to computerize education? 

Continue the dialogue with Anthony on Twitter. 


Editorial Carson’s proposed anti-bullying ordinance goes too far Bullying


Laws and LegislationBullyingCrime
Bullying is a serious issue. But bringing criminal charges against school-age bullies isn’t the answer
Under Carson’s proposed anti-bullying law, a kindergartner could be arrested

Bullying, amplified by social media, can be a serious problem. But bringing criminal charges against children and teenagers who are mean to their peers isn’t the answer, especially when they’re literally too young to have learned that one plus one equals two. The city of Carson should back away from its proposal to make bullying a low-level crime.

If it passes, the proposed ordinance could result in the arrest of any bully whose victim is kindergarten age up to 25 years old; the perp could be a kindergartner as well. The first two violations would be considered infractions and the third a misdemeanor. Parents of minors could also face arrest or fines.

But even though the ordinance is intended to address bullying that truly intimidates, there’s too much leeway for turning everyday childhood taunting into a case for the prosecutor’s office. The official report to the Carson City Council supporting the proposal, for instance, cites as examples of cyber bullying «hurtful, rude and mean text messages» as well as «spreading rumors or lies about others» by social media. Carson Mayor Jim Dear, a teacher whose support for the proposal is obviously sincere and well intentioned, says it gives the victims of bullying a weapon against their enemies that they now lack: the ability to say «that’s a crime and you can be put in jail for it!»

It would be a mistake to bring children into the criminal justice system for bullying except in the most severe situations, such as violent attacks. As the ordinance says, bullies as well as their victims are more prone to suicide than other children. Arrest is not a useful long-term strategy.

And there are already laws that prohibit criminal threats and use of the Internet to harass or instill fear. In fact, an article included in the report to the City Council recommends broadening the use of existing laws rather than creating an overlapping anti-bullying law. It also notes that most off-campus taunting is protected under free-speech guarantees.

Dear says the new law would be helpful because police and prosecutors currently see bullying as minor and are loath to respond to complaints. But it’s unclear how the proposed law would change police priorities.

Children who make the lives of others miserable shouldn’t get away with it. But Carson would be better off hiring a trained civilian intervention officer to visit both families in cases of serious bullying, to advise victims of their rights under existing laws and to try to mediate agreements and change behaviors. Children often escalate problematic situations, but adults should resist the temptation.

Copyright © 2014, Los Angeles Times

Bill Gates and the Push to Privatize Public Education

An Interview With Mercedes K. Schneider


Mercedes K. Schneider holds degrees in secondary education (English and German), guidance and counseling, and applied statistics and research methods. She is finishing her 19th full-time year of teaching, 14 of which have been as a certified teacher in the traditional public school classroom. Schneider lives in her native southern Louisiana and blogs on education issues at Information Age Publishing just released Schneider’s first book, A Chronicle of Echoes: Who’s Who in the Implosion of American Public Education, which is climbing in popularity on Amazon. Her book unpacks the whys and wherefores of the groups and people propelling the corporate assault on the nation’s public K-12 schools. She and I conducted this interview via email.

Seth Sandronsky: Talk about who you are and the actors (family influences) and factors (class interests) that produced Mercedes K. Schneider today.

Mercedes K. Schneider: One major influence on my development was my father. He thought I was smart and strong, and he told people so in front of me. He also enjoyed conversing with me about history and politics (he served in World War II under Army General George Patton). He died when I was only 12 (today happens to be the 34th anniversary of his funeral), but his influence on me during my formative years was undeniable. He allowed me to work part time at an early age (11 years). He also allowed me to pursue my varied interests despite their unusualness. For example, I had a Honda CT 70 minibike, and I remember sitting on our patio cleaning the carburetor as he watched. I also rebuilt bicycles and sold them and repaired appliances. He was clearly proud of me.

Another major influence was my teachers. I am a product of public schools and state universities. So many of my teachers took obvious pleasure in my abilities. I am able to function well in both math and English. I did not know until I was an adult that functioning well in both is unusual.

SS: In A Chronicle of Echoes: Who’s Who in the Implosion of American Public Education, you investigate and reveal the corporate actors and factors driving school reform: “The primary motivation behind this destruction is greed.” How does that motive work in politics?

MKS: One of the best examples of greed driving the political process is the American Legislative Exchange Council (ALEC). Corporations pay thousands of dollars annually to belong to ALEC, but legislators pay $100. Legislators are then “scholarshipped” to attend conventions that second as appealing vacations.

ALEC’s corporate members foot the bill in exchange for legislators’ taking corporate-benefiting “model legislation”—including education legislation—back to their districts. All are happy: ALEC’s corporate members increase profits via legislation designed to protect the profit motive; legislators receive”perks” such as nice vacations called “conventions” and they get to take credit for the model legislation. Thus begins a cycle of corporations and legislators “helping” each other to serve their own selfish purposes in a twisted mockery of democracy.

SS: Describe your awakening to the perils of K-12 public school reform.

MKS: In October 2011, my principal was concerned about the upcoming state board of education (BESE) elections. A number of candidates were in favor of “reforms” such as teacher evaluations based upon student test scores and charter takeover of schools deemed “failing” based upon an imposed school letter grade system. My principal told me that if the “reform” candidates gained a majority in on the state education board, we (public education) were in trouble. I remember his words sinking in.

In my Chiefs for Change chapter, I write about Florida GOP Gov. Jeb Bush’s role in influencing the 2011 BESE elections. The out-of-state money bought the election: 

SS: The Chicago Teachers Union and city residents fought back against top-down reform in 2011. What is the response of the reformers?

MKS: The “reformers”—chiefly the one wielding the control (the goal of corporate reform is to centralize control, preferably in a single individual) is the mayor, Rahm Emanuel. His “response” was to close 49 public schools and later open 7 new charters, which, according to the Chicago Tribune, keeps the number of charters opening “on schedule”:

Thus, conversion of Chicago Public Schools into a privatized system continued.

SS: Organized labor has been on the receiving end of a one-sided upper class attack for decades. What is the leadership of national teacher unions (not) doing to resist this trend?

MKS: The leadership of both national unions, the National Education Association (NEA) and American Federation of Teachers (AFT), have bought into the corporate reform “experiment.” Thus, those attacking the national unions really haven’t done their homework. Both AFT and NEA are attempting to pull their memberships in the direction of corporate reform. No issue illustrates this better than the diehard allegiance of both AFT and NEA to the Common Core State Standards (CCSS). Both AFT and NEA have accepted millions from noted CCSS funder, billionaire Bill Gates, to develop “CCSS-aligned” lessons (NEA) and “work on CCSS” (AFT).

Both AFT and NEA have locals that are also a members of the group, Teachers Union Reform Network (TURN), a group that states the following as its goal:

TURN’s intended goal is to explore, develop, and demonstrate models that lead to the restructuring of unions so that they will become more responsive and responsible in organizing around projects designed to improve student learning.

Gates supports the “reform” of unions. He has paid $3.5 million to TURN under the heading, Consortium for Educational Change

Gates calls this “advancing teaching and learning through labor-management collaboration.”

Keep in mind that Gates approaches organizations that he views will follow his wishes and offers them his money.

In sum, the “one sided attacks” on both national teachers unions is idiocy on the part of the “upper class”– those chiefly promoting education privatization.

What are the national unions doing? Taking the corporate reform money and carrying out the privatization bidding. The actions of both national union presidents read more like privatizing reformer actions than union president actions.

SS: Filmmaker M. Night Shyamalan and Michelle Rhee, past chancellor of public schools in DC, and current head of the advocacy group StudentsFirst, are joining forces to advance the case for reforming U.S. public education. Talk about the role of the media and public school reform.

MKS: In my book, A Chronicle of Echoes, I wrote two chapters on Michelle Rhee and her so-called “reforms.” She “taught” for one year unassisted, and according to her test score expectations as DC Chancellor, she would have had to fire herself. Then there is the suspicious “investigation” into the DC test erasures also detailed in my book.

Corporate reform wields power via the billions in corporate and “philanthropic” money at its disposal. Media is dependent upon those billions; as such, the message promoted in the mainstream media is often a pro-privatization message. The exploding popularity of social media as a means to communicate the reality of the failure of data-driven “reform” attests to the failure of the mainstream media to ethically rise to the occasion.

When it comes to ticket sales of Rhee-promoted “parent trigger” film, Won’t Back Down, however, America told Rhee what it thought of parent takeover of a “failing” school: Box Office Mojo ranked the movie as having the worst opening since 1982 out of movies that saturated 2,500-plus theaters.

Rhee’s StudentsFirst still tried to push the movie onto lawmakers by enticing them with beer and food. No go.

SS: The Common Core State Standards (CCSS) are sweeping the nation. Explain what the CCSS are, and the motives of the people and groups pushing them.

MKS: Though I have one chapter on CCSS “lead architect” David Coleman in A Chronicle of Echoes, I plan to write a book on CCSS this summer. The CCSS “arrangement” is quite the deep well. However, allow me to offer a very abbreviated explanation here.

It seems that 46 (likely 45 states and DC) governors and state education superintendents signed a memorandum of understanding (MOU) for CCSS in 2009. So, to say that CCSS is now “sweeping the nation” implies a current decision to adopt. What is “sweeping the nation” now is the awareness that CCSS is an ill-fitting, inflexible trap that was chosen for each of 46 states by two individuals in 2009, before there was even a federal Race to the Top (RTTT, part of the American Recovery and Reinvestment Act of 2009) to tie CCSS to, and before CCSS was even created.

In short, what is happening now is that the American education stakeholders (teachers, parents) are realizing that they have been had, that those couple of privileged, powerful individuals whose lives are not directly touched by the public school classroom have signed away those classrooms for the sake of sameness, of standardization—and of the possibility of federal money.

CCSS is an unprecedented experiment. Bill Gates, the man who has pumped at least $2.3 billion into CCSS (Georgia State University Professor Jack Hassard’s calculation) has admitted in different interviews documented by both education blogger Anthony Cody and by Washington Post education writer Valerie Strauss that CCSS (and other Gates-funded education reforms) is an experiment. Furthermore, in an American Enterprise Institute interview, Gates notes that he believes CCSS is important because “scale is good for free-market competition.”

An excellent education experience for students is not the ultimate goal of CCSS. Enabling large scale standardization of public education in order to market education as a product on a national scale (including curriculum, assessments, and teacher training and ongoing professional development) is.

CCSS is a rigid anchor to which mega-corporations such as Pearson, “the world’s leading learning company,” might construct the profoundly profitable, national education experience for the masses. (Note: CCSS is not for the elite. The children of privilege—those attending schools that cost $35,000-plus per year, for instance—are exempt).

The National Governors Association (NGA) and Council of Chief State School Officers (CCSSO) are the copyright holders of CCSS. In signing the CCSS MOU, governors and state education superintendents have agreed to not alter CCSS. Thus, the “states” have agreed to forego any future “state leading” away from CCSS, and they did so before CCSS was even created. “States” can add some content to CCSS but cannot remove content.

The twisted premises behind CCSS is that standardizing education for the masses is both possible and good, and that the profit-driven “market forces” will benefit public education. Some principal promoters of CCSS are former Florida Governor Jeb Bush, U.S. Secretary of Education Arne Duncan, Fordham Institute President Chester Finn and Executive Vice President Mike Petrilli, AFT President Randi Weingarten, NEA President Dennis van Roekel, and Education Trust CEO Kati Haycock.

None of these individuals has children subjected to CCSS. None is a classroom practitioner forced to adapt to CCSS. All live lives shielded from the direct impact of a CCSS-forced rigidity, and all are pushing CCSS so hard as to make their doing so for ulterior motives (such as money and power) the only plausible explanation.

SS: Thank you for your time, Mercedes K. Schneider.

MKS: My pleasure, Seth. Thank you for your interest in my work.


A New Kind of Problem: The Common Core Math Standards

Nov 20 2012, 12:03 PM ET

A set of guidelines adopted by 45 states this year may turn children into «little mathematicians» who don’t know how to do actual math.


zhu difeng/shutterstock

A few weeks ago, I wrote an article for describing some of the problems with how math is currently being taught. Specifically, some math programs strive to teach students to think like «little mathematicians» before giving them the analytic tools they need to actually solve problems.

Some of us had hoped the situation would improve this school year, as 45 states and the District Columbia adopted the new Common Core Standards. But here are two discouraging emails I received recently. The first was from a parent:

They implemented Common Core this year in our school system in Tennessee. I have a third grader who loved math and got A’s in math until this year, where he struggles to get a C. He struggles with «explaining» how he got his answer after using «mental math.» In fact, I had no idea how to explain it! It’s math 2+2=4. I can’t explain it, it just is.

The second email came from a teacher in another state:

I am teaching the traditional algorithm this year to my third graders, but was told next year with Common Core I will not be allowed to. They should use mental math, and other strategies, to add. Crazy! I am so outraged that I have decided my child is NOT going to public schools until Common Core falls flat.

So just what are the Common Core Standards for math? They are a set of guidelines written for both math and English language arts under the auspices of National Governors Association and the Council of Chief State School Officers. Where they are adopted, the Common Core standards will replace state standards in these subject areas, establishing more common ground for schools nationwide.

To read newspaper coverage of the new standards, you’d think they were raising the bar for math proficiency, not lowering it. «More is expected of the students,» one article declares. «While they still have to memorize or have fluency in key math functions and do the math with speed and accuracy, they will have to demonstrate a deeper understanding of key concepts before moving on.»

But what does this mean in practice? Another recent article explains, «This curriculum puts an emphasis on critical thinking, rather than memorization, and collaborative learning.» In other words, instead of simply teaching multiplication tables, schools are adopting «an ‘inquiry method’ of learning, in which children are supposed to discover the knowledge for themselves.» An educator quoted in the article admits that this approach could be frustrating for students: «Yes. Solving a problem is not easy. Learning is not easy.»

With 100 pages of explicit instruction about what should be taught and when, one would expect the Common Core Standards to make problem-solving easier. Instead, one father quoted in the aforementioned article complains, «For the first time, I have three children who are struggling in math.» Why?

Let’s look first at the 97 pages of what are called «Content Standards.» Many of these standards require that students to be able to explain why a particular procedure works. It’s not enough for a student to be able to divide one fraction by another. He or she must also «use the relationship between multiplication and division to explain that (2/3) ÷ (3/4) = 8/9, because 3/4 of 8/9 is 2/3.»

It’s an odd pedagogical agenda, based on a belief that conceptual understanding must come before practical skills can be mastered. As this thinking goes, students must be able to explain the «why» of a procedure. Otherwise, solving a math problem becomes a «mere calculation» and the student is viewed as not having true understanding.

This approach not only complicates the simplest of math problems; it also leads to delays. Under the Common Core Standards, students will not learn traditional methods of adding and subtracting double and triple digit numbers until fourth grade. (Currently, most schools teach these skills two years earlier.) The standard method for two and three digit multiplication is delayed until fifth grade; the standard method for long division until sixth. In the meantime, the students learn alternative strategies that are far less efficient, but that presumably help them «understand» the conceptual underpinnings.

This brings us now to the final three pages of the 100-page document, called «Standards for Mathematical Practice.» While this discussion is short, the points it includes are often the focus of webinars and seminars on the new Common Core methods:

    1. Make sense of problem solving and persevere in solving them
    2. Reason abstractly and quantitatively
    3. Construct viable arguments and critique the reasoning of others
    4. Model with mathematics
    5. Use appropriate tools strategically
    6. Attend to precision
    7. Look for and make use of structure
    8. Look for and express regularity in repeated reasoning

These guidelines seem reasonable enough. But on closer inspection, these things are essentially habits of mind that ought to develop naturally as a student learns to do actual math. For example, there’s nothing wrong with the first point: «Make sense of problem solving and persevering in solving them.» But these standards are being interpreted to mean that students «make conjectures about the form and meaning of the solution and plan a solution pathway rather than simply jumping into a solution attempt. They consider analogous problems, and try special cases and simpler forms of the original problem in order to gain insight into its solution.»

This is a rather high expectation for students in K- 6. True habits of mind develop with time and maturity. An algebra student, for instance, can take a theoretical scenario such as «John is 2 times as old as Jill will be in 3 years» and express it in mathematical symbols. In lower grades, this kind of connection between numbers and ideas is very hard to make. The Common Core standards seem to presume that even very young students can, and should, learn to make sophisticated leaps in reasoning, like little children dressing in their parents’ clothes.

As the Common Core makes its way into real-life classrooms, I hope teachers are able to adjust its guidelines as they fit. I hope, for instance, that teachers will still be allowed to introduce the standard method for addition and subtraction in second grade rather than waiting until fourth. I also hope that teachers who favor direct instruction over an inquiry-based approach will be given this freedom.

Unfortunately, the emails and newspaper articles I’ve been seeing may herald a new era where more and more students are given a flimsy make-believe version of mathematics, without the ability to solve actual math problems. After all, where the Common Core goes, textbook publishers are probably not too far behind.

Racism, Eugenics and Testing — Again

The historical association between racism and standardized testing recently returned to haunt the American Psychological Association (APA) and the American Educational Research Association (AERA). The APA was scheduled to present a lifetime achievement award to Raymond B. Cattell, a leading developer of standardized personality tests, until anti-racist groups revealed Cattell’s work in the eugenics movement.

The Anti-Defamation League of the B’nai B’rith argued that Cattell «exhibited a lifelong commitment to racial supremacy theories,» a criticism reinforced by others who have studied his work. The APA then postponed the award and appointed a committee to investigate the issue. Meanwhile, the AERA, which has an educational research award named after Cattell, said it also would investigate the claims.

Eugenics presents itself as a science which seeks to improve genetics by preventing people with «inferior» genes (as evidenced, for example, by their IQ test scores) from having children. Historically, it has claimed that Europeans, particularly those from northwestern Europe, are genetically superior intellectually, physically and morally. Beginning in the 1920s, and continuing in some European nations until at least the 1960s, women have been sterilized in the name of eugenics. Hitler pointed approvingly to the work of early eugenicists, many of whom were prominent in the history of the development of standardized testing.

Cattell responded that the critics have taken his writings from the 1930s «out of textual and historical context,» and denied being a racist, saying, «I have not ever studied racial differences.» He also said his «views of eugenics have evolved over the years,» and he supports it only on a voluntary basis.

However, Cattell is the founder of the Beyondist Foundation, whose first newsletter dates from 1993 and which openly espouses eugenics, stating «the need is to lessen the excessive birth rate in the below 100 IQ range.» People of African, Latin American and American Indian descent in the U.S. are disproportionately likely to have IQ scores below 100.

Cattell also has been on the editorial board of Mankind Quarterly, founded in 1960, which was denounced by U.S. Rep. Cardiss Collins as «a sinkhole of racist maundering.» The work of the quarterly also received attention through criticism of Herrnstein and Murray’s The Bell Curve. Charles Lane, writing in The New York Review of Books, exposed the quarterly’s racist orientation and the extent to which The Bell Curve relied uncritically on spurious «research» printed in the journal.

Institutional Implications

The claim that the APA and the AERA had no knowledge of Cattell’s past is itself curious. It suggests that either the organizations and their leaders consistently separate their research from social context or that a racist and eugenicist approach is so common in the profession of psychological testing that Cattell simply did not stand out. Another researcher who has argued that IQ tests prove genetically-based racial inferiority, Linda Gottfredson, released a survey a few years ago noting that most «intelligence researchers» agree with her position. (Ironically, this came at a time when evolutionary biologists have reached wide agreement on the meaninglessness of race as a genetic concept.) Thus, the APA award to Cattell is a reminder that the racist history of testing is by no means over, but remains pervasive in at least some areas of mental measurement, despite condemnation by others in the profession.

Cattell has been praised as one of the foremost developers of personality tests. A skeptic might wonder what sort of person would be deemed «normal» by a eugenicist who has been quoted as saying that Hitler was in some ways reasonable.

Teachers, teachers unions and the “Common Core”: This is a test

Lois Weiner April 23, 2014


1. More rigorous academic standards required by the new national curriculum, Common Core Curriculum Standards (CCSS) and its high-tech national test PARCC controlled by Pearson will alter employment for US students by making them “college and career ready.”

2. The Common Core Curriculum Standards are a “state-led” initiative.

3. Elected officials of both teachers unions endorsed CCSS and PARCC at the direction of members, after informed debate.


1. False

As this 3 minute video explains, Common Core proponents argue it levels the playing field for jobs. It implies but does not say that we need the Common Core because of historic inequality in education linked to race.  If students are “college and career ready” they will find well-paying jobs, or as the US Department of Education phrased its goal in the reauthorization of the Elementary and Secondary Act, ”The goal for America’s educational system is clear… Every student should have meaningful opportunities to choose from upon graduation from high school.»   Schooling is “the one true path out of poverty” (Arne Duncan).

This assumption obviates the state’s role in ending poverty through economic policy, for example by outlawing poverty-level wages, currently maintained by a minimum wage that sustains a class of working poor, and by creating well-paying jobs that support a sustainable economy.  The diminishing number of well-paid jobs sentences the vast majority of working people to a lifetime of economic insecurity. Yet labor, what remains of it, including teachers unions, has failed to take on the underlying rationale for the Common Core, which pushes vocational training into kindergarten.  PARCC, the profitable (for Pearson) test that ties student achievement and teacher evaluation to the new standards is losing support, mostly because of Right wing opposition to the federal government’s usurpation of what is held in the Constitution to be the right of the state, controlling education.

Schooling is not and cannot be the “one true path out of poverty” for the vast majority of children because our economy consigns millions to unemployment and work that pays poverty wages. Yet it is also the case that public education in the US has historically reproduced social inequality.  Teachers unions and progressives ought to answer the “one true path out of poverty” claim by demanding 1. the government create high-paying jobs that support a sustainable economy AND 2. address  factors we know from empirical scholarship contribute to unequal outcomes in schooling, such as segregation, organizational practices within schools such as tracking, disciplinary practices, and because of taken-for-granted assumptions about students’ “ability.

2. False

Mercedes Schneider, a researcher who teaches school in New Orleans, documents in a blog how CCSS was developed, tracing its funding to Bill Gates.

“It is important to those promoting CCSS that the public believes the idea that CCSS is «state-led.» The CCSS website reports as much and names two organizations as «coordinating» the «state-led» CCSS: The National Governors Association (NGA), and the Council for Chief State School Officers (CCSSO). Interestingly, the CCSS website makes no mention of CCSS «architect» David Coleman… Nevertheless, if one reviews this 2009 NGA news release on those principally involved in CCSS development, one views a listing of 29 individuals associated with Student Achievement Partners, ACT, College Board, and Achieve. In truth, only 2 out of 29 members are not affiliated with an education company.

CCSS as «state-led» is fiction. “

3. False

AFT and NEA officers have recently called for a moratorium in implementing CCSS and PARCC, reversing their initial support. Both unions accepted funding from Gates to implement CCSS.        Typical of those who hold power that is seldom checked, national officials have not explained their about-face as being correction of an error on their part.  The problem is not just implementation of the curriculum and the test, as the unions now charge but rather of the premises.  Mercedes Schneider nails the problem with AFT and NEA’s call for delaying implementation.

If your information about education and CCSS has come from the NY Times, AFT and NEA publications and social media, or even progressive magazines, like Mother Jones, it’s likely you didn’t understand why so many teachers and parents are angry about CCSS and PARCC.  While Right-wing opposition has garnered a great deal of attention, there’s been almost no discussion of the dangers of CCSS, the way it pushes down academics to kindergarten (forget about play); the way it identifies a “core” that excludes civics (examination of the duties of citizens in a democracy) in social studies; the way it marginalizes the experience of literature and the arts; the way it undercuts teachers’ ability to give students choices in what and how they learn.

I see many calls on social media for the AFT and NEA national officers to reverse themselves and reject CCSS and PARCC.  In response the unions point to polls that support their position.  But polls should not decide an issue on which teachers’ jobs, students’ lives, and control of our society’s future depend.  We need vigorous, informed debate throughout the union – not just state and national conventions.  In the locals!! The debate should be followed by a referendum: “Should our union endorse and help implement the CCSS as tested by PARCC?”

«Ρουμπρίκες», copy paste και πολιτικές λαθροχειρίες


Παρ, 02/05/2014 – 08:53 —

Tο επιμορφωτικό υλικό του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικώ

Γιώργος Καλημερίδης

αναδημοσίευση από την Εκπαιδευτική Λέσχη

Στο παρόν άρθρο θα ασχοληθούμε, όχι γενικά, με την πολιτική λογική και το παιδαγωγικό περιεχόμενο του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά πολύ πιο συγκεκριμένα με το επιμορφωτικό υλικό που κυκλοφόρησε για την αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) και αποτελεί, κατά κάποιο τρόπο, τον οδικό χάρτη για την υλοποίηση της αξιολόγησης στην πράξη. Ήδη υπάρχει μια αξιόλογη αρθρογραφία που, κατά τη γνώμη μας, απαντάει με επάρκεια, από την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος, στο παιδαγωγικό περιεχόμενο και τις πολιτικές στοχεύσεις της κυβερνητικής πολιτικής για την αξιολόγηση[1]. Η προσπάθεια εδώ είναι να ενισχύσουμε την υπάρχουσα επιχειρηματολογία με την ειδικότερη εξέταση του επιμορφωτικού υλικού, που κατά τη γνώμη μας, θα φωτίσει ακόμη περισσότερο το πραγματικό πολιτικό περιεχόμενο του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που δεν είναι άλλο από την ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού, την εξατομίκευση των ευθυνών για την εκπαιδευτική κρίση και την προσπάθεια επιβολής του πειθαρχικού ελέγχου και του ανταγωνισμού σε όλο το εύρος των εκπαιδευτικών πρακτικών.

Με βάση το συγκεκριμένο επιμορφωτικό υλικό “πραγματοποιήθηκαν” τα σεμινάρια των στελεχών εκπαίδευσης και των σχολικών συμβούλων το Μάρτιο -Απρίλη και αυτό το υλικό θα αξιοποιηθεί και στην αντίστοιχη επιμόρφωση των σχολικών διευθυντών το αμέσως επόμενο χρονικό διάστημα. Βασικός σκοπός του είναι “(α) να βοηθήσει τους επιμορφούμενους αξιολογητές να εξοικειωθούν σε μεγαλύτερο βαθμό με το Π.Δ. 152/2013 και (β) να αποτελέσει βάση προβληματισμού, ανταλλαγής απόψεων και εξάσκησης σε τομείς που ενδεχομένως θα απασχολήσουν τους αξιολογητές” [2].

Το υλικό της επιμόρφωσης έχει διαμορφωθεί από τον ίδιο τον πρόεδρο της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ΑΔΙΠΠΔΕ), Ηλία Ματσαγγούρα, σε συνεργασία με δύο από τα μέλη που συμμετείχαν και στην επιστημονική ομάδα που εισηγήθηκε το Π.Δ, την Αλεξάνδρα Κουλουμπαρίτση και τον Παρασκευά Γιαλούρη. Διαρθρώνεται σε δύο μέρη: ένα εισαγωγικό θεωρητικό κείμενο του ίδιου του προέδρου, που επιδιώκει να τεκμηριώσει και να νομιμοποιήσει επιστημονικά τη συγκεκριμένη επιλογή και μεθοδολογία αξιολόγησης και ένα δεύτερο μέρος που είναι ένας πρακτικός οδηγός για κάθε επιμέρους τομέα και κριτήριο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όπου κυριαρχούν οι “ρούμπρικες”[3], οι δείκτες αξιολόγησης, καθώς και ενδεικτικές περιπτώσεις από την καθημερινή σχολική πρακτική που πιστεύεται ότι θα προσανατολίσουν τους επίδοξους αξιολογητές σε αντικειμενικές και ασφαλείς αξιολογικές αποτιμήσεις.

Το δικό μας άρθρο ξεκινάει με την εξέταση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α και ειδικότερα με την πολιτική της αξιολόγησης στην πολιτεία της Νέας Υόρκης. Αν και φαινομενικά πρόκειται για μια παράδοξη θεωρητική επιλογή, θα προσπαθήσουμε να αποδείξουμε ότι οι εξελίξεις στις ΗΠΑ σχετίζονται άμεσα τόσο με το Π.Δ. όσο και με το επιμορφωτικό του υλικό και με αυτό τον τρόπο θα δικαιολογήσουμε και τον τίτλο του άρθρου. Αρχικά θα μελετήσουμε τη γενική πολιτική για την αξιολόγηση στην πολιτεία της Νέας Υόρκης και στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε στην ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσω ενδοσχολικής παρατήρησης. Θεωρούμε ότι είναι αναγκαία η συγκριτική εξέταση της εκπαιδευτικής πολιτικής, πόσο μάλλον όταν αποτυπώνονται διεθνώς τρανταχτά παραδείγματα «δημιουργικής» αντιγραφής και μεταφοράς[4], συχνά μάλιστα χωρίς καν την αναγκαία εθνική αναπλαισίωση. Στη συνέχεια θα αξιοποιήσουμε την ανάλυση της αμερικάνικης εμπειρίας, για να αναδείξουμε συγκεκριμένες πλευρές του επιμορφωτικού υλικού και του δικού μας Π.Δ.

Α. Εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων (high stakes testing) και η αξιολόγηση εκπαιδευτικών στην Πολιτεία της Νέας Υόρκης.

H αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην πολιτεία της Νέας Υόρκης εντάσσεται στην ευρύτερη πολιτική της ομοσπονδιακής κυβέρνησης του Μπάρακ Ομπάμα και ειδικότερα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα “Κούρσα για την Κορυφή” (Race to the Τop – RTTT) που ανακοινώθηκε στη διάρκεια της πρώτης προεδρίας Ομπάμα. Αν και προεκλογικά οι Δημοκρατικοί είχαν πολιτευθεί με ένα πρόγραμμα που ήταν επικριτικό στη νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική εκπαιδευτική πολιτική του προέδρου Μπους και πιο συγκεκριμένα του “Κανένα Παιδί Να Μην Μείνει Πίσω” (NCLB), στην πράξη, αμέσως μετά την ανάληψη της εξουσίας συνέχισαν την ίδια πολιτική ιδιωτικοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης και τυποποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών διαμέσου της άμεσης σύνδεσης μαθητικών αποτελεσμάτων και αξιολόγησης σχολείων και εκπαιδευτικών.

Το RTTT είναι πρόγραμμα ομοσπονδιακής χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων των διάφορων πολιτειών των ΗΠΑ σε ανταγωνιστική βάση και με την προϋπόθεση ότι οι διάφορες πολιτείες ανταποκρίνονται στις βασικές πολιτικές προϋποθέσεις και στόχους της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα βασικά στοιχεία της πολιτικής του RTTT είναι : α. Η ανάπτυξη συστημάτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που θα βασίζονται στα αποτελέσματα των μαθητών σε τυποποιημένες εθνικές και πολιτειακές δοκιμασίες β. Τα σχολεία που αποτυγχάνουν στα εθνικά συμφωνημένα κριτήρια θα κλείνουν ή θα μετατρέπονται σε σχολεία ειδικής συμφωνίας (charter schools) με ιδιωτικό – επιχειρηματικό management. Στα συγκεκριμένα σχολεία θα απολύεται ο σχολικός διευθυντής και το μισό ή και όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό γ. Θα πρέπει να αναπτυχθούν συστήματα πληροφόρησης για κάθε διάσταση της σχολικής ζωής και να ενισχυθεί ο κεντρικός έλεγχος της δημαρχιακής εξουσίας (mayoral control) στα τοπικά εκπαιδευτικά συστήματα[5].

Το RTTT συνεχίζει, από αυτή την άποψη, τις βασικές κατευθύνσεις της καπιταλιστικής ανασυγκρότησης του αμερικάνικου εκπαιδευτικού συστήματος από την έκδοση, τουλάχιστον, του “Ένα έθνος σε Κίνδυνο” του 1983, μια διαδικασία που χαρακτηρίζεται από την ενίσχυση του κεντρικού ομοσπονδιακού και πολιτειακού ελέγχου της δημόσιας εκπαίδευσης στις ΗΠΑ σε ένα πλαίσιο, όμως, ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ διαφοροποιημένων μεταξύ τους σχολικών μονάδων[6].

Για το πρόγραμμα έκαναν αίτηση 44 πολιτείες κάτω από την πίεση της υποχρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης των διάφορων πολιτειών και τελικά εγκρίθηκε η κατανομή επιπρόσθετης χρηματοδότησης σε 19 πολιτείες, μεταξύ των οποίων και η πολιτεία της Νέας Υόρκης. Η συμμετοχή της πολιτείας στις δράσεις του RTTT συνοδεύτηκε από μια πρωτοφανή επίθεση στους εκπαιδευτικούς και δυσφήμισης των επιστημονικών τους ικανοτήτων, στο όνομα της υπεράσπισης των δικαιωμάτων των παιδιών. Σύμφωνα με τον κυβερνήτη της πολιτείας “ θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι τα σχολεία μας δεν είναι ένα πρόγραμμα απασχόλησης, δεν αφορούν τους ενήλικες, αλλά τα παιδιά”[7]. Κοινοί τόποι, ασφαλώς, και παρόμοια επιχειρηματολογία επίθεσης στον κόσμο της εκπαίδευσης, αν και είμαστε ακόμη κάπως μακριά από το πλαίσιο του δικού μας Π.Δ και του επιμορφωτικού του υλικού. Μια πιο προσεκτική ανάγνωση, ωστόσο, των επιχειρούμενων αλλαγών νομίζω ότι θα αποσαφηνίσει καλύτερα τους κοινούς τόπους αλλά και τα δάνεια και τις πολιτικές λαθροχειρίες των εγχώριων μεταρρυθμιστών μας.

Το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που ανέπτυξε η πολιτεία της Νέας Υόρκης βασίζεται σε μια κλίμακα από το 0 έως το 100 και με βάση τη συγκεκριμένη ποσοτική αποτίμηση οι εκπαιδευτικοί κατατάσσονται σε 4 περιγραφικούς αξιολογικούς χαρακτηρισμούς: αναποτελεσματικός (0-64), υπό ανάπτυξη (65-74), αποτελεσματικός (75-90) και υψηλής αποτελεσματικότητας (91-100). Η αξιολόγηση πραγματοποιείται στη βάση συγκεκριμένης ποσόστωσης μεταξύ των τεσσάρων χαρακτηρισμών, όπου ένα 10% πρέπει αναγκαστικά να κριθεί ως αναποτελεσματικό και ένα 40% ως υπό ανάπτυξη[8]. Για κάθε εκπαιδευτικό συντάσσεται στη συνέχεια η Ετήσια Έκθεση Επαγγελματικής Ανάπτυξης (ΑPPR) και υπάρχει η δυνατότητα δημοσιοποίησης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης, που οδηγεί συχνά στη δημόσια διαπόμπευση των εκπαιδευτικών που αποτυγχάνουν.

Οι εκπαιδευτικοί που κρίνονται δύο φορές ως αναποτελεσματικοί μπορούν να απολυθούν και, σύμφωνα με τoν David Hursh, πάνω από το 50% των εκπαιδευτικών στη Νέα Υόρκη αναγκαστικά, με βάση και τις ποσοστώσεις που διαμορφώνει η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά και τα ταξικά πρότυπα αποτυχίας των μαθητών, κρίνονται ως αναποτελεσματικοί ή ως υπό ανάπτυξη, γεγονός που έχει πολύ σοβαρές συνέπειες για την επαγγελματική τους εξέλιξη[9]. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών καθορίζει το μισθό, τη μονιμοποίηση και την εργασιακή σχέση του κάθε εκπαιδευτικού. Η αναφορά στο επιμορφωτικό υλικό του ΙΕΠ ότι συνήθως επιλέγονται, διεθνώς, 4 κατηγορίες περιγραφικού χαρακτηρισμού του εκπαιδευτικού δεν αναφέρεται προφανώς σε κάποιο γενικά αποδεκτό επιστημονικό πόρισμα, αλλά σε πολύ συγκεκριμένες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές.

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και η ιεραρχική τους κατανομή στους 4 αξιολογικούς χαρακτηρισμούς εξαρτάται τόσο από την απόδοση των μαθητών τους στις εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων, όσο και από την παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών στην τάξη από μέλη της εκπαιδευτικής διοίκησης. Έχουμε ένα διττό σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, όπου η υποτιθέμενη αντικειμενική αξιολόγηση, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών σε κεντρικές εξεταστικές διαδικασίες, συνυπάρχει με την παρατήρηση της ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας σε κάθε σχολική τάξη. Στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος της Νέας Υόρκης, το 40% του βαθμού κάθε εκπαιδευτικού εξαρτάται από τα μαθητικά αποτελέσματα και το 60% από την παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και άλλα τοπικά αξιολογικά μέτρα, με βασική ωστόσο προϋπόθεση ότι αν ένας εκπαιδευτικός κριθεί αναποτελεσματικός, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών του, κρίνεται συνολικά αναποτελεσματικός. Άρα, στο αμερικάνικο εκπαιδευτικό σύστημα, έχει διαμορφωθεί ένα πολύ αυταρχικό αξιολογικό πλαίσιο που οδηγεί στην εργασιακή επισφάλεια τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και στο μορφωτικό αποκλεισμό τις κυριαρχούμενες κοινωνικές τάξεις.

Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι τα παραπάνω δεν έχουν καμιά σχέση με την ελληνική εκδοχή της αξιολόγησης. Το ίδιο μάλιστα το επιμορφωτικό υλικό μας διαβεβαιώνει, με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο, ότι “το Π.Δ 152/ 2013 δε συμπεριλαμβάνει τις μαθητικές επιδόσεις σε εθνικές εξετάσεις στα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ενώ ασφαλώς ενδιαφέρεται για τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης”[10].

Πριν προχωρήσουμε σε μια βαθύτερη εξέταση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας στη Νέα Υόρκη, καλό είναι να θυμηθούμε ότι ο ΟΟΣΑ προτείνει για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την άμεση σύνδεση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων με την απόδοση των μαθητών. Επομένως, η σύνδεση μαθητικών αποδόσεων και αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων δεν είναι έξω από την κουλτούρα αξιολόγησης που προωθεί η κυβερνητική πολιτική και υπηρετεί το Π.Δ και το επιμορφωτικό του υλικό. Είναι απλά το επόμενο λογικό βήμα.

Δεν θα μείνουμε εδώ όμως. Νομίζω ότι έχουμε καταδείξει ως τώρα ότι η ποσοτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, με βάση την κλίμακα του 100 και οι 4 αξιολογικοί χαρακτηρισμοί, δεν είναι ελληνική πατέντα, ούτε τεκμηριωμένο επιστημονικό κεκτημένο της παιδαγωγικής επιστήμης που μεταφέρεται στην Ελλάδα από το επιμορφωτικό υλικό του ΙΕΠ, αλλά πολιτικό δάνειο μιας αντιεκπαιδευτικής πολιτικής που συναντά την αντίδραση και την κριτική τόσο των εκπαιδευτικών της Νέας Υόρκης, όσο και της ευρύτερης αμερικάνικης πανεπιστημιακής κοινότητας.

Ενδεικτικά αναφέρουμε από το χώρο της κατεστημένης αστικής διανόησης και όχι της αμερικάνικης Αριστεράς, την Diana Ravitch, πρώην εκπαιδευτική σύμβουλο του προέδρου Μπους του πρώτου, η οποία με το έργο της κατακεραυνώνει την κυρίαρχη πολιτική για την αξιολόγηση[11] αλλά και την κριτική αποστασιοποίηση της Linda Darling Hammond, καθηγήτριας στο Stanford University και πρώην εκπαιδευτικής συμβούλου του πρόεδρου Ομπάμα, το όνομα της οποίας φιγουράρει μάλιστα και στη βιβλιογραφία του επιμορφωτικού υλικού, χωρίς να αναφέρονται, όμως, ρητά οι εκπαιδευτικές της θέσεις[12]. Είναι επομένως ξεκάθαρο ότι η κριτική στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στις ΗΠΑ δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο των “συντεχνιών” ή της “δογματικής μαρξιστικής Αριστεράς”.

Αυτό που πρέπει να κρατήσουμε, σε κάθε περίπτωση, είναι ότι το Π.Δ και το αντίστοιχο επιμορφωτικό υλικό υιοθετούν και αντιγράφουν, με βάση και τον εγχώριο συσχετισμό δύναμης, τη δομή και μια συγκεκριμένη πολιτική λογική αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Δυστυχώς, όμως, δεν εξαντλούνται εδώ οι πολιτικές και θεωρητικές λαθροχειρίες της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΙΕΠ.

Β. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και το Danielson Group.

Θεωρούμε ότι έχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον να εξετάσουμε με ποιους όρους πραγματοποιείται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μέσω παρατήρησης στη Νέα Υόρκη, γιατί εκεί θα ανακαλύψουμε πολύ πιο ενδιαφέροντα στοιχεία και για το Π.Δ και για το επιμορφωτικό του υλικό. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μέσω της παρατήρησής τους από μέλη της εκπαιδευτικής διοίκησης, βασίζεται στη Νέα Υόρκη στο επιστημονικό έργο της Charlotte Danielson και ειδικότερα στο έργο της που η αρχική του εκδοχή γράφτηκε το 1996 με τον τίτλο “Πλαίσιο Διδασκαλίας” (Framework of teaching) και που από τότε γνώρισε διάφορες τροποποιήσεις και προσθήκες. Η πολιτεία της Νέας Υόρκης χρησιμοποιεί την εκδοχή του 2007 “Ενδυναμώνοντας την Επαγγελματική Πρακτική: Ένα Πλαίσιο για τη Διδασκαλία”, ενώ η τελευταία έκδοση είναι του 2013. Έχει πολύ μεγάλο ενδιαφέρον, πριν περάσουμε να εξετάσουμε διεξοδικότερα το έργο της C. Danielson, να μάθουμε ποια πραγματικά είναι.

Η C. Danielson είναι επικεφαλής μιας ιδιωτικής εταιρείας παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών με το όνομα Danielson Group. Η συγκεκριμένη εταιρεία είναι ιδιαίτερα δραστήρια στον τομέα της αξιολόγησης εκπαιδευτικών και αναλαμβάνει τη στήριξη και την επιμόρφωση του στελεχιακού δυναμικού που υλοποιεί αξιολογικές διαδικασίες σε μια σειρά αμερικάνικων πολιτειών. Λειτουργεί δηλαδή υπεργολαβικά με δημόσια χρηματοδότηση και αναλαμβάνει την υλοποίηση των αξιολογικών διαδικασιών και των σχετικών επιμορφωτικών σεμιναρίων σε διάφορες δημόσιες εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Πέρα από την Νέα Υόρκη, οι πολιτείες του Νιού Τζέρσι, του Λος Άντζελες και του Ντέλαγουερ βασίζονται στις υπηρεσίες του Danielson Group, ενώ σύμφωνα με τον ίδιο τον επιχειρηματικό όμιλο οι δραστηριότητές του έχουν επεκταθεί και έξω από τα σύνορα των ΗΠΑ, στην μνημονιακή Πορτογαλία, όπου η C. Danielson είναι σύμβουλος του υπουργείου Παιδείας στα ζητήματα αξιολόγησης αλλά και στο νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό παράδεισο της Χιλής. Γενικά, όσο αφορά τις ΗΠΑ, οι δραστηριότητες του ομίλου επεκτείνονται διαρκώς σε πανεθνικό επίπεδο και το όνομα της Danielson έχει γίνει ταυτόσημο με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

H Danielson αναγνωρίζεται και από υπερεθνικούς καπιταλιστικούς οργανισμούς ως εισηγήτρια μιας διεθνώς αποδεκτής μεθοδολογίας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Ο ΟΟΣΑ στην τελευταία έκθεσή του για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τον τίτλο “Οι εκπαιδευτικοί στον 21ο αιώνα, η χρήση της αξιολόγησης για την βελτίωση της διδασκαλίας” (2013), προβάλλει ως παράδειγμα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών την πολιτεία του Ντέλαγουερ των ΗΠΑ, που ήδη έχουμε αναφέρει και η οποία χρησιμοποιεί ακριβώς το “Πλαίσιο για τη Διδασκαλία” της Danielson. Η πολιτεία καταγράφει λεπτομερώς την πρακτική των εκπαιδευτικών μέσα από αξιολογικές ρουμπρίκες και στις 4 κατηγορίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που προτείνει η Danielson, οι οποίες με τη σειρά τους διαιρούνται σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Πιο συγκεκριμένα οι 4 κατηγορίες είναι : ο Σχεδιασμός και η Προετοιμασία της Διδασκαλίας, το Εκπαιδευτικό Περιβάλλον, η Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και οι Επαγγελματικές Υπαλληλικές Υποχρεώσεις του κάθε εκπαιδευτικού. Στην πρόσφατη, μάλιστα, αναθεώρηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στο Ντέλαγουερ προστέθηκε και μια πέμπτη κατηγορία, αυτή της προόδου των μαθητών[13].

Γενικά, το Danielson Group είναι αποδεκτό από μια σειρά αμερικάνικων εκπαιδευτικών αρχών αλλά και από διεθνείς ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ, που επιδιώκουν την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις ανάγκες της καπιταλιστικής ανταγωνιστικότητας. Αν και αποδεκτό το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” στο πεδίο των κρατικών και διακρατικών καπιταλιστικών γραφειοκρατιών, δεν ισχύει το ίδιο και με την αποδοχή του από τον κόσμο της εκπαίδευσης αλλά και της πανεπιστημιακής κοινότητας. Το όνομα Charlotte Danielson είναι συνώνυμο, για τους εκπαιδευτικούς της Νέας Υόρκης αλλά και πολλών άλλων πολιτειών των ΗΠΑ, με το σύγχρονο εκπαιδευτικό οργουελισμό και την επαγγελματική απαξίωση, αλλά σοβαρές ενστάσεις εκφράζονται και από πανεπιστημιακούς και μάλιστα από όλο το πολιτικό φάσμα. Με βάση τον Alan Singer, που διδάσκει στο Πανεπιστήμιο Hofstra της Νέας Υόρκης, θα πρέπει να αναρωτηθούμε σοβαρά ποια είναι τελικά η C. Danielson που θέλει να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς της Νέας Υόρκης, καθώς, μολονότι η ίδια αναφέρει στην ηλεκτρονική διεύθυνση της εταιρείας της ότι έχει περάσει από όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο, έχει σπουδάσει Οικονομικά και είναι κάτοχος διδακτορικού στην κινέζικη ιστορία (!!) πουθενά δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο ακαδημαϊκό της βιογραφικό, πράγμα κοινό και σύνηθες στην ακαδημαϊκή κοινότητα[14]. Είναι βάσιμο να υποθέσουμε, επομένως, σύμφωνα με τον Singer, ότι αποτελεί μάλλον την επικοινωνιακή βιτρίνα, μιας δυναμικής ιδιωτικής εταιρείας η οποία θέλει απλά να πουλήσει το προϊόν της, που δεν είναι άλλο από την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Γενικά, η Danielson αν και δεν έχει σαφή ακαδημαϊκή ιδιότητα, είναι αλήθεια ότι διευθύνει μια πολύ επιτυχημένη καπιταλιστική επιχείρηση. Μια επιχείρηση που διαμορφώνει την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική στις ΗΠΑ και όχι μόνο.

Γ. Το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” και το επιμορφωτικό υλικό του ελληνικού Π.Δ.

Έχοντας παρουσιάσει την Charlotte Danielson, θα περάσουμε να δούμε το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” της, που τόσο έχει απασχολήσει την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα των ΗΠΑ και αποτελεί τη βάση της ενδοσχολικής ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στη Νέα Υόρκη. Θα είμαστε συνοπτικοί και σύντομοι για τον πολύ απλό λόγο ότι θα παρουσιάσουμε κάτι που γνωρίζει ήδη και η ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς το έργο της Danielson ή πιο σωστά της εταιρείας Danielson είναι το ελληνικό Π.Δ. και το επιμορφωτικό του υλικό. Νομίζουμε συνεπώς ότι είχαν νόημα και αξία οι περιγραφές μας για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στις ΗΠΑ.

Αν και υπάρχουν διαφορετικές εκδοχές του “Πλαίσιου Διδασκαλίας” (1996-2007-2011-2013) και αλλάζουν συχνά τα υποκριτήρια αξιολόγησης, ο αριθμός τους αλλά και οι γλωσσικές επιλογές που γίνονται για κάθε κριτήριο, η βασική λογική παραμένει, ωστόσο, πάντα η ίδια. Δυστυχώς στο επιμορφωτικό υλικό δεν έχουμε μια σαφή παραπομπή σε καμιά από αυτές. Εμείς μελετήσαμε την εκδοχή του 2007 και του 2013. Υποθέτουμε ότι η πρώτη αξιοποιείται στο επιμορφωτικό υλικό και είναι και αυτή που υπάρχει στην ιστοσελίδα του Γραφείου Εκπαίδευσης της Νέας Υόρκης. Αυτός ο φαινομενικός πλουραλισμός των εκδόσεων του ομίλου Danielson, δημιουργεί μια αίσθηση διαρκούς καινοτομίας και προσαρμογής, αναγκαίας για μια ιδιωτική εταιρεία που θέλει να πουλήσει το προϊόν της σε δημόσιους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Διευκολύνει όμως και κάθε επίδοξο μεταφραστή-εισηγητή του έργου του ομίλου Danielson.

Πώς ακριβώς λοιπόν λειτουργεί το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” του Danielson Group; Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, χρησιμοποιείται τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε κάθε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό: μη-ικανοποιητικός (non satisfactory), επαρκής (basic), ικανός (proficient) και εξαίρετος (distinguished). Στη συνέχεια διαιρείται το εκπαιδευτικό και υπαλληλικό έργο του κάθε εκπαιδευτικού σε 4 διακριτά αξιολογικά πεδία, που τα ίδια επιμερίζονται σε υπο-κατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Για κάθε κριτήριο ορίζεται ένα σύνολο “επιθυμητών και ανεπιθύμητων” συμπεριφορών που συνδέονται με μια βαθμιαία κλιμάκωση των προσδοκώμενων καλών συμπεριφορών, προκειμένου να υπηρετηθούν και να νομιμοποιηθούν οι 4 περιγραφικοί αξιολογικοί χαρακτηρισμοί.

Με βάση αυτή τη λογική κατασκευάζονται οι περιβόητες ρουμπρίκες, που προσπαθεί να εισάγει το επιμορφωτικό υλικό και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι ρουμπρίκες της Danielson, αλλά και των μιμητών της, δεν είναι τίποτα άλλο παρά εργαλεία διαβαθμισμένης παρατήρησης συμπεριφορών και ποσοτικής ταξινόμησής τους, στη βάση προκαθορισμένων κριτηρίων. Πρόκειται για μια απλή εκπαιδευτική παραλλαγή των μελετών (motion studies) του Τέυλορ για την οργάνωση και την ορθολογικοποίηση της βιομηχανικής εργασίας, στις αρχές του 20ου αιώνα, που νομιμοποιούνται από τη μεταφυσική πίστη του θετικισμού, ότι δηλ. μπορούν στις ανθρώπινες καταστάσεις να εφαρμοστούν με επιτυχία οι μέθοδοι ποσοτικοποίησης των φυσικών επιστημών.

Οι πίνακες που διαμορφώνουν οι ρουμπρίκες αξιολόγησης, με την ιεραρχική διαβάθμιση των επιθυμητών συμπεριφορών, οδηγούν απλά σε μια αδιάκοπη καταγραφή του εκπαιδευτικού και της πρακτικής του. Οι ρουμπρίκες, αν και σε τελική ανάλυση, είναι αυθαίρετες πολιτικο-ιδεολογικές κατασκευές διαμορφώνουν «λόγους αλήθειας» για το ποιος είναι ο ικανός εκπαιδευτικός[15].

Ειδικότερα, το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” διαμορφώνει τις εξής 4 αξιολογικές κατηγορίες : Πεδίο Ι: Σχεδιασμός και προετοιμασία της Διδασκαλίας, Πεδίο ΙΙ: Σχολικό περιβάλλον, Πεδίο ΙΙΙ: Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και Αξιολόγηση μαθητών, Πεδίο ΙV: Επαγγελματικές Ευθύνες. Αυτές είναι ασφαλώς οι γενικές κατηγορίες και του ελληνικού Π.Δ με την ίδια ακριβώς μάλιστα ονοματολογία, με τη μόνη διαφορά ότι το 4 πεδίο διαιρείται στην Ελλάδα και δημιουργείται ένα νέο πέμπτο πεδίο που αφορά την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.

Για ποιο λόγο άραγε; Για να προστατευθούν κάποιοι εκπαιδευτικοί με υψηλά τυπικά προσόντα ή για να ενταθεί ο ανταγωνισμός για την απόκτηση πιστοποιητικών; Θυμίζουμε απλώς ότι κάποιοι/ες έχουν πολύ σημαντικά υλικά συμφέροντα στο πεδίο των επιμορφώσεων, των μεταπτυχιακών και των λοιπών διαδικασιών απόκτησης τυπικών προσόντων.

Αντίστοιχες ομολογίες και δημιουργικές μεταφορές αποτυπώνονται και στο χωρισμό των γενικών αξιολογικών κατηγοριών σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών δεικτών. Είναι αλήθεια ότι το ελληνικό Π.Δ είναι πιο γενικό σε σχέση με τις αναλυτικότερες διαιρέσεις του Danielson Group. Όταν όμως κατασκευάζονται οι ρουμπρίκες διαβαθμισμένης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και τα σχετικά αξιολογικά φύλλα που παραδίδονται στους αξιολογητές, αξιοποιούνται πλήρως οι ίδιες αναλυτικές διακρίσεις.

Για παράδειγμα η Charlotte Danielson προτείνει στο Πεδίο 2 Σχολικό περιβάλλον τα εξής:

2a: Δημιουργία περιβάλλοντος σεβασμού και αρμονικών σχέσεων,

2b: Εμπέδωση μιας κουλτούρας για τη μάθηση,

2c: Διαχείριση της σχολικής τάξης,

2d: Διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς,

2e Οργάνωση του φυσικού χώρου.

Και συνεχίζει και υποδιαιρεί την κάθε επιμέρους υποκατηγορία σε νέα μικρότερα κριτήρια αποτίμησης. Στο δικό μας Π.Δ. στην κατηγορία Ι Σχολικό περιβάλλον τα κριτήρια είναι μόνο 3:

αα. Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες,

ββ. Παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη,

γγ. Οργάνωση της σχολικής τάξης.

Στις οδηγίες όμως για τους αξιολογητές οι ερμηνείες που δίνονται για τα τρία κριτήρια της Κατηγορίας Ι αντιστοιχίζονται με τις λεπτομερέστερες διαιρέσεις της Danielson και τις επιμέρους επιθυμητές συμπεριφορές που πρέπει να επιδεικνύουν οι εκπαιδευτικοί. Οι διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες(αα) -σύμφωνα με το επιμορφωτικό υλικό που έχει εκδοθεί- περιλαμβάνουν την ύπαρξη “ρεαλιστικών αλλά υψηλών προσδοκιών για την τάξη” που αντιστοιχεί στο 2b της Danielson για την εμπέδωση μιας κουλτούρας για τη μάθηση, που περιλαμβάνει ακριβώς την ανάπτυξη υψηλών προσδοκιών μεταξύ των μαθητών για το περιεχόμενο, και τη διαδικασία της μάθησης. Η Danielson επιλέγει ως διακριτή υποκατηγορία τη διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς(2d), στη δική μας εκδοχή περιλαμβάνεται στην ευρύτερη κατηγορία της οργάνωσης της σχολικής τάξης. Τα ίδια αποτυπώνονται ως τάση και στα υπόλοιπα πεδία, όποτε δεν χρειάζεται μια πιο αναλυτική παρουσίαση, που θα κούραζε.

Αξίζει να σημειώσουμε ότι ακόμη και οι πολιτείες των ΗΠΑ που συνάπτουν σχέσεις ανοικτής συνεργασίας με τον όμιλο Danielson εφαρμόζουν με διαφορετικό τρόπο το “Πλαίσιο για τη Διδασκαλία”. Η Νέα Υόρκη από τους 4 περιγραφικούς χαρακτηρισμούς επιλέγει  δύο να τους δώσει αρνητικό περιεχόμενο, διότι στοχεύει σε μια μεγαλύτερης έκτασης γενίκευση της επισφάλειας και των απολύσεων. Επίσης, και καθόλου τυχαία, το Danielson Group δεν προσδιορίζει επίσημα τη σχέση του κάθε χαρακτηρισμού με τη βαθμολογική, ποσοτική του αποτίμηση, γιατί θεωρεί, προφανώς, ότι αυτό είναι υπόθεση των πελατών και των αναγκών τους. Κάλλιστα, το δικό μας 31, που ορίζεται ως η χαμηλή βάση της δεύτερης περιγραφικής κλίμακας του επαρκούς, σε μια άλλη κρατική υπηρεσία μπορεί να αφορά το 25 ή και το 70. Εδώ ισχύει το δόγμα “ό,τι θέλει ο πελάτης”.

Το εμπορικό πακέτο του ομίλου Danielson ολοκληρώνεται από την παρουσίαση ενδεικτικών επιλεκτικών περιπτώσεων της καθημερινής σχολικής ζωής που ανταποκρίνονται στους διαφορετικούς περιγραφικούς χαρακτηρισμούς, όπως ακριβώς και στην περίπτωση του δικού μας επιμορφωτικού υλικού. Πολύ συνοπτικά, η περιπτωσιολογία που διέπει το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” και την αντίστοιχη εγχώρια εκδοχή του, αν και αδυνατεί να ερμηνεύσει συνεκτικά το εκπαιδευτικό έργο και συχνά οδηγείται μάλλον σε ανεκδοτολογικές γκροτέσκο αναπαραστάσεις του εκπαιδευτικού έργου (για παράδειγμα, τα κουστούμια των σχολικών θεατρικών παραστάσεων ή τα ανώνυμα τηλεφωνήματα στις διευθύνσεις εκπαίδευσης), υπηρετεί απλά την ιδεολογία του πειθαρχικού ελέγχου, προσπαθώντας να καθοδηγήσει τους αξιολογητές προς συγκεκριμένες ιδεολογικές οπτικές παρατήρησης του σχολείου και των εμπλεκόμενων φορέων. Η περιπτωσιολογία του “Πλαισίου Διδασκαλίας” δεν επιδιώκει, επομένως, να επιβοηθήσει την “αντικειμενική” παρατήρηση αλλά να προκαθορίσει τις ιδεολογικές της προϋποθέσεις.

Στη δική μας περίπτωση, από εμπιστοσύνη, ενδεχομένως, στην κατοχυρωμένη τεχνογνωσία της Danielson, δεν έχουμε μια απλή μεταφορά του γενικού σχήματος του Πλαισίου Διδασκαλίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αλλά συχνά μια απλή μετάφραση από τα σχετικά πινακάκια που παρουσιάζονται. Παραθέτουμε ενδεικτικά τρία χαρακτηριστικά παραδείγματα από τις σχετικές ρουμπρίκες, προκειμένου ο/ η καθένας/ μια να σχηματίσει τη δική του/της άποψη[16].

Επίπεδο απόδοσης: Ικανός (proficient)

Η τάξη είναι ασφαλής και διασφαλίζεται η πρόσβαση στην ουσιαστική μάθηση για όλους τους μαθητές, η ρύθμιση και οργάνωση της σχολικής τάξης είναι λειτουργική και δημιουργεί ευκαιρίες μάθησης (…) ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί το διδακτικό χρόνο χωρίς απώλειες.


Ασφάλεια και προσβασιμότητα – οργάνωση της σχολικής τάξης



Danielson C 2007:11-13

ΙΕΠ 2014 : 62


Ο.Τ 2.1 ασφαλής και λειτουργική διαμόρφωση του χώρου

Ο.Τ 2.3 λειτουργική αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου.

Επαρκής εφόσον κατά την πορεία της σχολικής χρονιάς διαμορφώνει κατάλληλα το χώρο ώστε να είναι ασφαλής και παιδαγωγικά λειτουργικός (π.χ γωνίες ενδιαφέροντος, πίνακας ανάρτησης των μαθητικών εργασιών) και αξιοποιεί λειτουργικά το διδακτικό χρόνο χωρίς απώλειες.

Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας: Επαρκής


Danielson C 2013: 36


Tα πρότυπα αλληλεπίδρασης μέσα στην τάξη μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού είναι αρνητικά, ακατάλληλα και δεν ανταποκρίνονται στην ηλικία, το πολιτιστικό υπόβαθρο και τις αναπτυξιακές ανάγκες των μαθητών. Η γλώσσα του σώματος των μαθητών είναι ενδεικτική συναισθημάτων ανασφάλειας και αποστασιοποίησης (..)

Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας:

Μη ικανοποιητικός (non satisfactory)

ΙΕΠ 2014 : 56


Εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτών και των μαθητών τους υπάρχει ουδέτερο έως και ψυχρό κλίμα και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο και έχουν αρνητικές παραστάσεις προς τη σχολική ζωή της τάξης με αποτέλεσμα να παραμένουν αδιάφοροι και αποστασιοποιημένοι.

Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας: Ελλιπής


Danielson C. 2013: 13



Διακεκριμένος (distinguished):

Κατανοεί ότι οι εκπαιδευτικοί δεν διδάσκουν συγκεκριμένα περιεχόμενα αφηρημένα, αλλά σε συγκεκριμένους μαθητές. Άρα θα πρέπει να γνωρίζει τα γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά πρότυπα ανάπτυξης των μαθητών του που είναι χαρακτηριστικά για τις ηλικιακές τους ομάδες, αλλά και τις διαφοροποιημένες ανάγκες του κάθε παιδιού. Επιπρόσθετα αναγνωρίζει ότι οι μαθητές έχουν ζωή και έξω από το σχολείο και προσαρμόζει τον προγραμματισμό του με βάση τις συγκεκριμένες οικογενειακές παραδόσεις και το πολιτιστικό υπόβαθρο των μαθητών του. Τα παιδιά που δεν χρησιμοποιούν τα αγγλικά ως πρώτη γλώσσα και τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό των μαθημάτων προκειμένου να εξασφαλιστεί η πρόσβαση όλων στη μάθηση.


Παρουσίαση της γνώσης στους μαθητές

IEΠ 2014: 74



Πολύ καλός:

i) Λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό, εκτός από τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών του, την κοινωνικο – πολιτισμική σύνθεσηκαι τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες καιδυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών της τάξης του και, παράλληλα, έχει καλή συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας της τάξης και προγραμματίζει αναλόγως, μεριμνώντας ιδιαίτερα για τους μαθητές των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων.

Περιγραφή Π.Δ

Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας σε ευρύτερη ενότητα μαθημάτων

Στην πράξη, η εμπειρία από την Νέα Υόρκη μας πληροφορεί ότι οι αξιολογητές μπαίνουν σε κάθε τάξη εξοπλισμένοι με τις διαβαθμισμένες λίστες κριτηρίων και περιγραφών (ρουμπρίκες) και απλά τσεκάρουν περιγραφικό χαρακτηρισμό (ελλιπής, επαρκής κτλ) και στο τέλος, με βάση και τις άμεσες πιέσεις της ποσόστωσης ολοκληρώνουν την αποστολή με ένα συγκεκριμένο βαθμό από το 0 έως το 100. Υπογράφονται τα τελικά φύλλα αποτίμησης, δημοσιοποιούνται και συντάσσεται η Ετήσια Έκθεση Επαγγελματικής Ανάπτυξης κάθε εκπαιδευτικού. Η τελευταία πράξη του έργου παίζεται, ασφαλώς, αλλού και αφορά την καταστροφή της ζωής πολλών χιλιάδων ανθρώπων, αλλά αυτή είναι μια διάσταση που δεν αποτυπώνεται ούτε μετριέται.

Με βάση τα παραπάνω, πριν καταλήξουμε σε κάποια γενικότερα συμπεράσματα, δημιουργείται πρώτον αρχικά ένα ηθικό ζήτημα, κεντρικό όμως στο πεδίο της επιστήμης. Το επιμορφωτικό υλικό, αν και δεν συνιστά ακαδημαϊκό κείμενο, παρ’ όλα αυτά, στο βαθμό που επιδιώκει να νομιμοποιήσει επιστημονικά ένα πλαίσιο αξιολόγησης, οφείλει να τηρεί την κοινά αποδεκτή ακαδημαϊκή πρακτική. Το επιμορφωτικό υλικό όμως ξεκινάει με την πολύ ενδιαφέρουσα μελέτη για τις εκπαιδευτικές ανισότητες στις Η.Π.Α του Berliner[17], συνεχίζει με τον πιο γνωστό εκπρόσωπο της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα M. Apple[18], για να καταλήξει στην αναπαραγωγή των απόψεων ενός επιχειρηματικού εκπαιδευτικού ομίλου, χωρίς αυτό, μάλιστα, να αναφέρεται ρητά και ξεκάθαρα. Ας βγάλει ο καθένας/μια τα συμπεράσματά του/της.

Για εμάς, υπάρχουν ωστόσο κάποια ερωτήματα, που αφορούν την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας και απαιτούν απάντηση:

α. Η ΑΔΙΠΠΔΕ έχει εκχωρήσει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα στο Danielson Group και αν ναι, με ποιο οικονομικό αντίτιμο; Η παρουσία του Danielson Group στη μνημονιακή Πορτογαλία δημιουργεί κάποιους αναπόφευκτους συνειρμούς, ενώ είναι αναμφισβήτητη η διαπλοκή πολυεθνικών επιχειρήσεων και διακρατικών οργανισμών όπως ο ΟΟΣΑ.

β. Μέλη του δικού μας ΙΕΠ συνεργάζονται με το Danielson Group;

γ. Αξίζει να δαπανά το ελληνικό δημόσιο εκατομμύρια ευρώ, σε μια περίοδο υποχρηματοδότησης του δημόσιου σχολείου, για την απλή μεταφορά ήδη γνωστών στην επιστημονική κοινότητα απόψεων; Ενημερωτικά αναφέρουμε ότι εμείς απλά στείλαμε ένα ηλεκτρονικό μήνυμα στο Danielson Group και μας έστειλε σε λίγα δευτερόλεπτα όλο το γραπτό υλικό του. Νομίζω ότι όλοι εμείς, οι απλοί εκπαιδευτικοί της τάξης, που θα κριθούμε σε τελική ανάλυση από το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” του Danielson Group, δικαιούμαστε συγκεκριμένες απαντήσεις.

Θα μπορούσε κάποιος/α να αντιτείνει στη μέχρι τώρα διατυπωμένη επιχειρηματολογία μας ότι μπορεί σε τελική ανάλυση να μην είμαστε πρωτότυποι, αλλά υιοθετούμε ό,τι πιο προχωρημένο υπάρχει στο υπάρχον παιδαγωγικό κεκτημένο παγκοσμίως. Δανειζόμαστε δηλαδή ό,τι αποδίδει στην πράξη. Νομίζουμε ότι έχουμε απαντήσει ήδη σε μια τέτοια πιθανή επιχειρηματολογία. Αν χρειαστεί, επί του συγκεκριμένου, θα επανέλθουμε με πιο αναλυτικά στοιχεία για τις συνέπειες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στις ΗΠΑ.

Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι η Ελλάδα είναι μια ακόμη χώρα που αποφασίζει να αξιοποιήσει το σύστημα Danielson για να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς της. Η ουσία είναι επομένως ότι η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας επιλέγει τα πιο επιθετικά μοντέλα καθυπόταξης του εκπαιδευτικού που κυκλοφορούν στη διεθνή καπιταλιστική αγορά. Βάσιμα μπορούμε να ισχυριστούμε, λαμβάνοντας υπόψη μας τη διεθνή εμπειρία, ότι η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας επιχειρεί να επιφέρει μια αντιδραστική τομή που θα σφραγίσει, αν υλοποιηθεί, την ελληνική εκπαίδευση για δεκαετίες. Όλα όσα ζούμε από το καλοκαίρι του 2013 και μετά δεν είναι τίποτα άλλο παρά η πικρή πρόγευση της πραγματικής κόλασης που μας ετοιμάζουν. Παρά τις όποιες διαβεβαιώσεις προετοιμάζουν νέο γύρο απολύσεων στη δημόσια εκπαίδευση, ελαστικοποίησης των εργασιακών σχέσεων και διεύρυνσης των μορφωτικών ανισοτήτων. Τα υπόλοιπα, αν και επιστημονικά πολύ ενδιαφέροντα, σχετίζονται απλώς με τον πασιφανή επαρχιωτισμό μερίδας της εγχώριας κυρίαρχης ακαδημαϊκής εκπαιδευτικής κοινότητας.

Αντί επιλόγου

Θα κλείσουμε μέσα στο κλίμα της εκπαιδευτικής συγκυρίας. Αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε και εμείς ρουμπρίκες (ή έστω ρούμπρικες) αξιολόγησης και ακολουθώντας την παρότρυνση του ΙΕΠ για μια από τα κάτω προς τα πάνω (bottom – up) αξιολόγηση, διαμορφώσαμε διαβαθμισμένα κριτήρια αποτίμησης του επιστημονικού έργου του ίδιου του ΙΕΠ. Νομίζουμε, άλλωστε, ότι υπάρχει κοινή συναίνεση στην ανάγκη επιβολής παντού μιας κουλτούρας αξιολόγησης και, άρα, και της ανάγκης να αναπτυχθούν χρηστικά εργαλεία αποτίμησης της απόδοσης, όσων κατέχουν καίριες θέσεις στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό της χώρας.


1.1 Χρήση βιβλιογραφικών πηγών.

Περιγραφικός χαρακτηρισμός

Δεν έχει πλήρη εποπτεία της επιστημονικής βιβλιογραφίας του υπό μελέτη αντικειμένου. Οι αναφορές του είναι επιλεκτικές, αποκρύπτοντας απόψεις στην υπάρχουσα βιβλιογραφία που δεν συμφωνούν με τη δική του και συχνά παραποιεί τα επιχειρήματα και τις θέσεις των επιστημονικών έργων στα οποία παραπέμπει. Οικειοποιείται θέσεις που δεν είναι δικές του χωρίς σαφή βιβλιογραφική αναφορά, με αποτέλεσμα να μην καθίσταται σαφές τι είναι δικό του και τι αποτελεί θέση άλλου επιστήμονα ή θεωρητικού. Δεν παρουσιάζει πρωτότυπες επιστημονικές απόψεις και το έργο του χαρακτηρίζεται ως συμπίλημα ήδη γνωστών στην επιστημονική κοινότητα θέσεων και απόψεων. Δεν μπορεί να ιεραρχήσει τη διαφοροποιημένη επιστημονική αξία των απόψεων και επιστημόνων που παρουσιάζει και ταυτίζει γενικά, τη βιβλιογραφική και επιστημονική έρευνα με την αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο μέσω των διάφορων μηχανών αναζήτησης (google κτλ).

Ελλιπής (0-30)

Έχει βασική γνώση της βιβλιογραφίας του υπό μελέτη αντικειμένου. Τεκμηριώνει τις θέσεις του με αναφορά στην υπάρχουσα βιβλιογραφία και παρουσιάζει με σαφήνεια και αντικειμενικότητα τις θέσεις που ήδη ενυπάρχουν στην επιστημονική κοινότητα γύρω από το συγκεκριμένο αντικείμενο μελέτης.

Επαρκής (31-60)

Πολύ καλός (61-80)

Όχι μόνο γνωρίζει την υπάρχουσα βιβλιογραφία, αλλά κατανοεί και τις διακριτές πολιτικές και ιδεολογικές προϋποθέσεις του υπό μελέτη αντικειμένου, τον κοινωνικό προσδιορισμό των απόψεων που έχουν ήδη διατυπωθεί από την υπάρχουσα βιβλιογραφία και ευρύτερα, την αντιπαραθετική, διαλογική φύση της επιστημονικής έρευνας. Διευκρινίζει με σαφή και ανοικτό τρόπο τη δική του θέση μέσα στην υπάρχουσα επιστημονική συζήτηση.

Εξαιρετικός (81 -100)

Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον της προηγούμενης υποπερίπτωσης, ανοίγει νέους δρόμους στην επιστημονική συζήτηση και το έργο του γίνεται το ίδιο, σημείο βιβλιογραφικής αναφοράς από άλλους επιστήμονες και ερευνητές. Κατανοεί πλήρως το σύνθετο πλέγμα των σχέσεων εξουσίας – γνώσης- κυρίαρχης ιδεολογίας, που χαρακτηρίζει γενικά το επιστημονικό πεδίο και τοποθετείται από την πλευρά της άρσης κάθε προσπάθειας χειραγώγησης της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας.

Περιγραφικός χαρακτηρισμός

Αδιαφορεί πλήρως για τις κοινωνικές και πολιτικές επιπτώσεις της επιστημονικής του έρευνας. Πολύ εύκολα υποτάσσει τις επιστημονικές του γνώσεις σε θεσμούς που έχουν κίνητρα και στόχους που δεν συμβάλλουν ή υπονομεύουν ανοικτά τη γενική ευημερία, με στόχο το προσωπικό όφελος. Ενδιαφέρεται κυρίως για την προσωπική του προβολή και υποτάσσει τη γνώση του στην μεγιστοποίηση των προσωπικών του υλικών απολαβών και προνομίων. Πολύ εύκολα τροποποιεί τις θέσεις του και εργαλειοποιεί ή διαστρεβλώνει πορίσματα του επιστημονικού του πεδίου, προκειμένου να ικανοποιήσει είτε τα προσωπικά του συμφέροντα ή εξουσιαστικούς μηχανισμούς έξω από το επιστημονικό του πεδίο. Επιδιώκει, με το έργο του, να προσδώσει “αντικειμενικότητα” και επιστημονικό κύρος σε βαθύτατα αντικοινωνικές πρακτικές .

Ελλιπής (0-30)

Γνωρίζει και σέβεται το δημόσιο χαρακτήρα της επιστημονικής γνώσης και δεν υποκύπτει σε εξωτερικές πιέσεις προσαρμογής των επιστημονικών πορισμάτων του σε εξουσιαστικούς μηχανισμούς και αντικοινωνικούς θεσμούς.

Επαρκής (31-60)

Πολύ καλός (61-80)

Συνδέει άμεσα την επιστημονική του γνώση και το επιστημονικό του κύρος με την ευημερία της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας. Συμβάλλει με το έργο του και την πρακτική του στη συνολική μορφωτική ενδυνάμωση όλων των μελών της κοινωνίας

Εξαιρετικός (81 -100)

Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον της προηγούμενης υποπερίπτωσης, κατανοεί ότι η εκλαΐκευση της επιστήμης και η μορφωτική χειραφέτηση όλης της κοινωνίας, προϋποθέτει την άρση όλων εκείνων των εξουσιαστικών εκμεταλλευτικών σχέσεων που οδηγούν στον αποκλεισμό της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας από τα αγαθά της γνώσης και της παιδείας. Στρατεύεται ενεργά στην πάλη για μια κοινωνία ισότητας, δικαιοσύνης και δημοκρατίας, χωρίς προνόμια και ταξικούς διαχωρισμούς.

Στη συνέχεια σας παρατίθεται ο πρώτος δείκτης με ενδεικτικά παραδείγματα συμπεριφοράς στην εξέλιξή τους από βαθμίδα/επίπεδο σε βαθμίδα/επίπεδο. Σας ζητείτε να εφαρμόσετε το αντίστοιχο σε κάθε υποπερίπτωση των προτεινόμενων δεικτών με βάση την παρατήρηση “υψηλού συμπερασμού” (high inference), όπου η συμπεριφορά συνεπάγεται μέσα από ενδείξεις.

Περιγραφικός χαρακτηρισμός

Ο ερευνητής παραπέμπει σε θεωρητικούς που υποστηρίζουν διαμετρικά διαφορετικές θέσεις με τον ίδιο, προσπαθώντας μέσω επιλεκτικών και παραποιημένων αναφορών να καταδείξει την καθολικότητα και την ευρύτερη επιστημονική θεμελίωση των δικών του θέσεων. Αντιγράφει πλήρως θέσεις ήδη γνωστές στην επιστημονική κοινότητα και μάλιστα από αμφισβητούμενου επιστημονικού κύρους διανοητές.

Ι.1 Ελλιπής

Ι.2 Πολύ καλός

Παρουσιάζει με συνοπτικό τρόπο το πεδίο της επιστημονικής συζήτησης του υπό μελέτη αντικειμένου και δηλώνει με ξεκάθαρο τρόπο τη δική του θέση. Αναδεικνύει την πολλαπλότητα των διαφορετικών θέσεων που έχουν διατυπωθεί και την πολιτικο-ιδεολογική διάσταση κάθε μιας από αυτές.

Με βάση τα παραπάνω μπορεί ο καθένας να αξιολογήσει, το επιμορφωτικό υλικό του Π.Δ και τους πολιτικούς του εμπνευστές. Το μαχόμενο ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό κίνημα έχει, σε κάθε περίπτωση, κάνει ήδη και την αξιολόγησή του και τις πολιτικές του επιλογές. Θα καταργήσει στην πράξη το σύγχρονο εκπαιδευτικό μεσαίωνα και μαζί και τους ιδεολογικούς κέρβερους του νεο-επιθεωρητισμού.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

[1] Βλέπε Καλημερίδης Γ. 2013, Αθανασιάδης Χ. 2013, Διαμαντής Κ. 2014, Νούτσος Χ. 2014, Παυλίδης Π. 2014.

[2] ΙΕΠ 2014 : 4.

[3] Η χρήση της λέξης “ρούμπρικες” από τους συντάκτες του επιμορφωτικού υλικού, συνιστά παρατονισμό, αφού η λέξη είναι μεταφραστικό δάνειο από τη γαλλική γλώσσα (rubrique) που σημαίνει (μεταξύ άλλων) στήλη άρθρου σε εφημερίδα ή περιοδικό. Η σωστή λοιπόν τονικά εκδοχή της λέξης είναι ρουμπρίκες.

[4] Βλέπε για το συγκεκριμένο ζήτημα που είναι κεντρικό στη συγκριτική παιδαγωγική ενδεικτικά Ball S 1998 και Levin B. 1998.

[5] Αναλυτικά Hursh D. 2014 Ravitch D. 2010.

[6] Βλέπε για την εξέλιξη της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής McGuinn P. 2006.

[7] Hursh D. στο ίδιο σελ. 579

[8] New York State Department 2014.

[9] Βλέπε αναλυτικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο του Hursh D. 2013, στο οποίο βασιστήκαμε για την παρουσίαση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Νέα Υόρκη.

[10] IEΠ 2014:15

[11] Βλέπε Ravitch D. 2010a.

[12] Σύμφωνα με την Darling Hammond, “ Δεν υιοθετούμε μια ατομικιστική, ανταγωνιστική προσέγγιση κατανομής και ιεράρχησης των εκπαιδευτικών που υπονομεύει την ανάπτυξη των κοινοτήτων μάθησης” (όπου 2014: 4).

[13] ΟΕCD 2013:38.

[14] Singer A. 2013.

[15] Βλέπε Μαυρογιώργος Γ. 2002:145-6.

[16] Επισυνάπτουμε, σε κάθε περίπτωση, ως παράρτημα όλο το κείμενο του “Πλαισίου Διδασκαλίας”, προκειμένου η εκπαιδευτική κοινότητα να σχηματίσει τη δική της εικόνα. Μπορεί να αντληθεί από εδώ.

[17] Berliner D. 2009 . Επισημαίνουμε απλά ότι πρόσφατα δημοσιεύτηκε η έκθεση της Unicef για την κοινωνική και οικονομική κατάσταση των παιδιών στη μνημονιακή Ελλάδα. Η Ελλάδα παρουσιάζει τα μεγαλύτερα ποσοστά αύξησης των παιδιών που ζουν σε συνθήκες φτώχειας σε όλη την Ε.Ε. Αυτό το γεγονός αφενός αποσιωπάται με την παρουσίαση ερευνών από τις ΗΠΑ και αφετέρου είναι ασαφές πώς αυτή η πραγματικότητα ενσωματώνεται στο Π.Δ και το επιμορφωτικό του υλικό.

[18] Apple M. 2002, σε μια έκδοση μάλιστα που έχει ως στόχο να απομυθοποιήσει το δογματισμό της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.



Αθανασιάδης Χ. (2013), Αξιολογώντας την αξιολόγηση. Μια εσωτερική κριτική του Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. On line δίκτυο alfavita: εδώ

Apple M. (2002) “Αν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση; στο Κάτσικας Χ – Καββαδίας Γ. (επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: εκδ. Σαββάλα.

Unicef (2013), “H κατάσταση των παιδιών στην Ελλάδα” (Αθήνα: Ελληνική Επιτροπή της Unicef).

Διαμαντής Κώστας (2014), “Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Μια κριτική του σχετικού Προεδρικού Διατάγματος” On line δίκτυο alfavita: εδώ

Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2014), “Προκαταρκτικές ενέργειες για την εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης. Επιμορφωτικό υλικό για την αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Π.Δ152/2013)”. Αθήνα: ΙΕΠ.

Καλημερίδης Γ . (2013), “Πειθαρχικός έλεγχος και εξουσία . Το Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών” . Περιοδικό Αντιτετράδια τευχ. 103.

Μαυρογιώργος Γ. (2002), “Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού” στο Κάτσικας Χ- Καββαδίας Γ. (επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: εκδ. Σαββάλα.

Νούτσος Χ. (2014), “Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών : το ακατάλληλο όργανο”. Εφημερίδα Αυγή 6 Απρίλη 0n line: εδώ

Παυλίδης Π. (2014), “Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου”. Διάλεξη στο ίδρυμα Θρακικής τέχνης on line: εδώ


Ball S. (1998), «Big policies / small world: an introduction to international perspectives in education policy». Comparative Education vol.34 no.2.

Berliner D. (2009), “Poverty and Potential: out of school factors and school success”. Arizona: Education Policy Research Unit.

Danielson C. (2007), “Enhancing professional practice: a framework for teaching”. Alexandria, VA: ASCD.

Danielson C. (2013), “The Framework for Teaching: Evaluation Instrument”. Princeton: Danielson Group.

Darling Hammond L. (2014), “ On piece of the whole. Teacher evaluation as a part of a comprehensive system for teaching and learning”. American Educator spring 2014.

Ηursh D. (2013), “Raising the stakes : high stakes testing and the attack on public education in the New York city”. Journal of education policy vol.28 no.5.

Levin B. (1998) « An epidemic of educational policy – making. What can we learn from each other». Comparative Education vol 34 no2.

McGuinn P. (2006), “No chlid left behind and the transformation of federal education policy 1965-2005”. Lawrence: University press of Kansas

New York State Department (2014), “Guidance of the New York State’ s annual professional review fr teachers and principals – to implement Education Law 3012”. New York 2014.

OECD (2013), “Teachers for the 21st century. Using evaluation to improve teaching”. OECD publishing.

Ravitch D (2010), “Obama’ s Race To The Top will not improve education”. Huff Post Politics on line at: εδώ

Ravitch D. (2010α), “The death and life of the great American school system. How testing and choice are undermining education” New York : Basic Books

Singer A. (2013), “Who is Charlotte Danielson and why she decide how teachers are evaluated ?” New York Huff Post on line: εδώ

αναδημοσίευση από την Εκπαιδευτική Λέσχh